Методика изучения уровня социокультурной адаптации детей мигрантов. Социокультурная адаптация детей-мигрантов

В условиях активизации миграционных процессов в России важной их составляющей является социальная адаптация детей мигрантов в стране приема. Целью работы выступает исследование этого феномена в рамках одного из мигрантоемких регионов - Ханты-Мансийского автономного округа - Югра (ХМАО-Югра). Предмет данной статьи - рассмотрение поставленной проблемы сквозь призму одного из наиболее важных факторов адаптации - обучения детей мигрантов.

Процессы миграции сложны и обусловлены совокупностью экономических, социокультурных, образовательных факторов и проблем. Среди них наиболее актуальными являются языковой и социокультурный барьеры, мешающие успешному вовлечению детей мигрантов в различные виды образовательной, культурно-досуговой и социальной деятельности. Сложность включения в иную культурную среду, тяжело дающееся многим освоение русского языка, отсутствие представлений о нормах и базовых ценностях культуры российского общества, незнание особенностей повседневного быта и норм межличностного общения, трудности коммуникации в ученическом коллективе и с педагогическим персоналом, нелегко решаемые вопросы освоения учебного материала - основные проблемы, с которыми сталкиваются дети мигрантов, особенно в начальной и неполной средней школе.

Рассматривая вопросы адаптации детей мигрантов, следует отметить, что резкий всплеск интереса к этим проблемам приходится на первое десятилетие XXI в, как за рубежом, так и в нашей стране. Общими причинами этого интереса явились: значительная активизация миграции из менее развитых стран в более развитые; рост количества детей мигрантов, подлежащих обучению и адаптации - в соответствии с обязательствами, которые берут на себя принимающие мигрантов страны; усиление социального неравенства в сфере образования, поскольку дети мигрантов имеют более низкие шансы доступа к качественному образованию; обостряющиеся противоречия между мигрантами, их детьми и коренным (местным) населением (взрослым и детским) стран на трудовой, этнической, религиозной и иной почве, доходящие до конфликтов и др.

Говоря об исследованиях обучения детей мигрантов в России, следует отметить, что они находятся на стадии зарождения и не имеют значительных традиций, а уровень обобщения их результатов невысок. Постепенно формируются центры изучения проблем образования детей мигрантов и обучающих практик, которые не без труда находят свое применение в школах отдельных российских городов. Среди них - Москва, Санкт-Петербург, Ульяновск, Ставрополь, Екатеринбург и др. Реализованы некоторые проекты, связанные с изучением названной проблемы в отдельных регионах страны. Опубликован ряд работ, в основном статьи и брошюры. В известных нам исследованиях обращается внимание на распределение детей мигрантов в разных школах, проблему изучения русского языка и культурных особенностей страны и региона, социокультурную интеграцию этих детей, отношение к ним в школах, взаимосвязь факторов этничности и миграции и пр. Целостных, фундаментальных исследований в этой области в стране пока нет. Нам неизвестны сколько-нибудь значительные конференции, посвященные изучению методологии и методики исследований и обобщению практического опыта обучения детей мигрантов.

Методология и методика исследования. Центральная методологическая идея, принятая нами, состоит в том, чтобы рассматривать детей мигрантов как особую социальную общность, находящуюся во взаимодействии, в первую очередь, с родителями, родственниками, общностями сверстников (соучеников), учителей. Характеризуя детей мигрантов, мы опираемся на одну из теорий социальной общности, в которой в качестве образующих ее признаков рассматриваются: относительная целостность, осознание людьми своей принадлежности к ней (идентификация и самоидентификация), схожие условия жизни и деятельности, наличие определенных пространственно-временных полей бытия, реализация функции самостоятельного субъекта социального действия и поведения на основе обладания и использования различных ресурсов .

С учетом этих признаков под социальной общностью детей мигрантов мы будем понимать реально существующую, эмпирически фиксируемую, относительно единую совокупность (взаимосвязь) детей в возрасте до 18 лет, объединенных по социокультурным (в том числе языковым), демографическим, этническим, пространственным (территориальная миграция) и религиозным основаниям.

В эмпирическом исследовании для идентификации детей мигрантов нами были заложены три критерия: 1) прибытие семьи ребенка в страну приема из стран ближнего и дальнего зарубежья, а также региона Северного Кавказа; 2) время проживания ребенка в ХМАО-Югре не более 10 лет; 3) иноэтничность (для учащегося мигранта русский язык не является родным).

В рамках первого критерия мы учитываем как трансграничных, так и внутренних иноэтничных мигрантов . В этой связи для нас было особенно важно учесть регион Северного Кавказа, в последнее десятилетие активно поставляющий из зон социальных конфликтов и военных действий вынужденных мигрантов, языковая и социокультурная адаптация которых представляет собой серьезную проблему.

Второй критерий ("время проживания ребенка в ХМАО-Югре не более 10 лет") не менее важен. Многонациональность, характерная для региона ХМАО-Югры, сформирована в СССР во время освоения нефтяных и газовых месторождений более полувека назад за счет внутренней миграции из Азербайджана, Белоруссии, Украины, Башкирии, Татарии и др. Вместе с тем, мигранты последней волны (последнего десятилетия) качественно отличаются от мигрантов предыдущих волн. Дети иноэтничных мигрантов, как правило, уже не владеют русским языком и воспитаны в иной этнокультурной среде, не отличающейся единством ценностно-нормативных образцов с РФ, как это было свойственно Советскому Союзу.

При рассмотрении третьего критерия, определяющего языковую принадлежность детей мигрантов, целесообразно учитывать фактор билингвизма, несколько затрудняющий процедуру отбора иноэтничных детей мигрантов (таких детей в нашем исследовании оказалось 0,2%).

Общность детей мигрантов как объект исследования требует учета ряда факторов: специфики региона (географической, климатической, культурной, материально-финансовой и др.); особенностей адаптационных процессов мигрантов в нем; наличия межнациональных конфликтов (в том числе в школах с участием детей); отношения властей региона и муниципальных образований к решению проблем миграции (включая нелегальную), в том числе и обучения детей мигрантов; общего уровня толерантности в регионе; политики и реальной деятельности органов управления образованием, школ, ссузов, вузов (а также дошкольных и внешкольных образовательных учреждений) и пр. Среди факторов, требующих учета, также: возраст детей, семейную мобильность (миграционные траектории семьи), статусные характеристики родителей, их отношение к процессу образования, русскому языку и его изучению, российской культуре и овладении ею и др.

Важным методологическим принципом исследования и обобщения данных является их сравнение с материалами аналогичных исследований, проведенных в ряде регионов страны в последнее время. Среди них следует назвать, в первую очередь, те, что проведены в Санкт-Петербурге (рук. Д. Александров) и в Ульяновске (рук. Е. Омельченко) .

Еще один методологический принцип, заложенный в программу исследования (наряду с общностным подходом к изучению детей мигрантов) - выявление эффективности адаптации обучающихся детей мигрантов. При этом, вслед за Е. Омельченко и другими исследователями, будем иметь в виду трехуровневую модель адаптации обучающихся детей мигрантов, включающую учебную, социально-психологическую и культурную составляющие.

Учебная адаптация означает усвоение предписываемых норм и ценностей школьного поведения, особенности включения подростков в учебную и воспитательную деятельность, их участие во внеклассной работе. Социально-психологическая адаптация отражает процессы межличностного взаимодействия с одноклассниками, широту и глубину складывающихся внутри класса связей, их гармоничность, удовлетворенность ими. Культурная адаптация выступает как развитие творческих способностей учащихся, знание ими истории и современной жизни принимающего общества, готовность следовать предписываемым подросткам и молодежи культурным образцам. Другая сторона этого процесса - включение в местную подростковую и молодежную культуру. Оно происходит на фоне трансформации этнической и языковой среды мигрантов.

Исследование проблем социокультурной адаптации детей мигрантов проводилось в сентябре 2011 - мае 2012 гг. лабораторией региональных исследований Сургутского госпедуниверситета по заказу окружной Думы ХМАО-Югры. Первые итоги этого проекта уже подведены . В ходе исследования была применена методическая стратегия множественного кейс-стади, предполагающая использование комплекса методов сбора социологической информации, количественных и качественных. В качестве кейсов выступали школы разных типов, дифференцированные по критериям: 1) статуса (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов и "обычные" общеобразовательные школы); 2) количества обучающихся в школах детей мигрантов.

Для школ-кейсов применялись такие методы сбора информации, как глубинные интервью с ключевыми информантами - представителями администрации (директорами, завучами), учителями (44 чел.); анкетный опрос учащихся 8-11 классов (n = 1631 чел.); анкетный опрос учителей n = 1100 чел.); фокус-группы с учащимися среднего и старшего звена, представляющими коренное население округа (9 фокус-групп); полуформализованные интервью с детьми мигрантов (25 чел.) и их родителями (150 чел.); социометрический опрос в классах с различным процентным соотношением детей мигрантов и не мигрантов (9 опросов). Проводился также экспертный опрос представителей Департамента образования и науки ХМАО-Югры (5 чел.) .

Языковая адаптация детей мигрантов. Исходной посылкой и основной проблемой обучения детей мигрантов как фактора их социальной адаптации является знание ими русского языка. В этой связи нами были проанализированы оценки, идеи и предложения директоров, завучей и учителей школ (далее приводятся выделенные курсивом фрагменты интервью с ними).

"Прежде всего, если ребенок пришел в русскую школу, он должен, как минимум, владеть русским языком. Незнание языка является существенной преградой в получении качественного образования и проблемой для учителей. Если ребенок овладеет русским языком, языком страны пребывания, все остальное - научить его чисто содержательному аспекту образовательной программы, а дальше воспитательному аспекту -это уже дело школы".

Вместе с тем, на практике школы сталкиваются с прямо противоположной ситуацией: как правило, дети мигрантов не владеют либо плохо владеют русским языком. В каждом учебном заведении осуществляются меры языковой адаптации, реализуемые, чаще всего, с помощью индивидуальных и групповых занятий. Одним из распространенных вариантов их организации является обучение по стандартной программе с использованием дополнительных часов на языковую подготовку.

"Мы обучаемся по программе "Школа России" - это обычная традиционная программа, те же учебники. У нас только дополнительно 2 часа на развитие речи, плюс час психолог -развитие познавательных функций, и еще час -коррекция трудностей в обучении по каким-то предметам". "У нас есть индивидуальные часы, когда группа из 4-5 детей работают с учителем. У детей мигрантов языковой барьер снимется к концу года, и они ровненько идут дальше".

В более редких случаях в школах организуются специальные (экспериментальные) классы, состоящие полностью из детей мигрантов. Отношение педагогов к экспериментальным классам неоднозначно. По их мнению, в них отсутствует единая языковая среда, нет нормативных образцов русской речи, кроме речи педагога; в классе формируется своеобразный анклав детей мигрантов, которые, с одной стороны, стигматизированы, с другой - могут вступать в антагонизм с детьми - представителями местного населения. Считается, что после обучения в таких классах дети хуже адаптируются в русскоязычную среду. Еще одним аргументом против является то, что, по мнению педагогов, такие классы нестабильны, редко сохраняют состав до 9-го, а, тем более, до 10-11-го классов из-за изменения места проживания мигрантских семей.

На практике основная проблема, с которой сталкиваются экспериментальные классы, заключается в том, что учащиеся включаются в учебный процесс не с первого класса, могут появиться в середине учебного года, а также в любое время покинуть образовательное учреждение. При этом уровень их знаний, как правило, не соответствует нормативным требованиям образовательных стандартов РФ ("знания детей мигрантов не соответствуют тем оценкам, с которыми они приходят к нам. Тот багаж или уровень знаний, который у них есть, не соответствует нашей программе" ). Этих детей, так или иначе, необходимо индивидуально обучать языку, чтобы "встроить" в учебный процесс и интегрировать в коллектив класса. Другими словами, возникает все та же проблема форсирующей адаптации ребенка мигранта, которая ставит школу, учителя и самого ученика в экстремальную ситуацию. Поскольку каждый индивидуальный случай специфичен, нет и заранее разработанных нормативов временных и трудовых затрат учителя, необходимых для адаптации ребенка.

Для школ не экспериментальных, не работающих специально с учащимися-мигрантами, единственным выходом остается пока наличие классов коррекции ("вся индивидуальная программа может предполагать следующее: это только классы коррекции!" ), которые, как мы понимаем, функционально отнюдь не ориентированы на решение данной проблемы.

Время адаптационного периода детей мигрантов педагоги оценивают по-разному - от года до четырех лет. Что касается собственно языковой адаптации, то, по наблюдениям педагогов, учащиеся-мигранты начальной школы поверхностно овладевают разговорным языком в течение года, иногда и меньше. Даже при успешном освоении разговорного языка ребенком, поступившим в школу, остается серьезной проблема письменной речи ("именно с письменной речью возникают очень большие проблемы" ), которая должна решаться с помощью систематических и целенаправленных дополнительных занятий.

Более серьезной и глубинной является проблема социокультурной адаптации детей мигрантов в процессе обучения, связанная с непониманием ребенком иной культуры, ее смысловых, ценностно-нормативных особенностей, а, следовательно, и содержания образования. "Первая и главная проблема в обучении мигрантов - это другой менталитет, другая культура. Это более сложный барьер. Русскоязычные дети понимают материал сразу, а для детей мигрантов приходится объяснять его по несколько раз".

Серьезной проблемой педагоги считают и условия освоения русского языка ребенком-мигрантом. Часто у него нет того ближайшего окружения, которое гарантировало бы ему быструю и успешную языковую адаптацию: эти дети, как правило, не посещают дошкольные образовательные учреждения, не занимаются в группах по подготовке к поступлению в первый класс школы, не ориентированы на различные формы дополнительного языкового образования. Все это усугубляется и тем, что русский язык, чаще всего, не является языком домашнего общения. "У меня сейчас первый класс, в классе 26 учеников, из них обучаются дети 11-ти национальностей. Мы провели обследование этих 11-ти детей и выявили, что 7 владеют языком на низком уровне, а 4 ребенка вообще не умеют говорить. В прошлом году только часть детей посещала подготовительную группу у нас в школе. Дети мигрантов не посещают садик, дома разговаривают на своем языке, и проблема в том, что родители сами не разговаривают на русском языке. Если бы они общались дома на русском языке, детям было бы намного легче".

При опросах детей мигрантов, учащихся 8 - 11-х классов школ ХМАО-Югры, анализ языков их семейного общения показал, что только 10,6% респондентов имеют возможность говорить дома на русском языке (см. табл.1). 47,1% детей мигрантов разговаривают на языках стран ближнего зарубежья, как правило, Закавказья и Средней Азии. На украинском и белорусском общаются в семьях 3,1 % обучающихся детей. Для 41% детей мигрантов языком семейного общения являются языки народов Северного Кавказа. 1,3% составляет доля языков других народов, проживающих в России. Проблема языковой адаптации является достаточно острой, поскольку ее решение перекладывается с семьи на иные социальные институты (школу, дополнительное образование, внесемейное социальное окружение).

Таблица 1. Дети мигрантов о языке семейного общения

Особый комплекс адаптационных проблем - взаимодействие педагогов с родителями. Здесь возникает тот же языковой барьер ("Если семья мигрантов приезжает сюда в Россию, то русским языком владеет только отец. Редко кто из матерей владеет русским языком, а если не владеют мамы, то и не владеют дети. Жены в семьях мигрантов не работают, они домохозяйки и большее время проводят с детьми" ).

Педагоги отчетливо понимают, что решение задач языковой и социокультурной адаптации в их взаимосвязи - сложный процесс, который далеко не всегда под силу разрешить одной школе, особенно в условиях роста миграции. "В школе нет возможностей ни материальных, ни технических, ни методических обучать детей сначала русскому, а потом уже начинать программу русской школы. Не говорящие на русском дети -это проблема не только школ. Здесь нужна помощь извне".

Поскольку языковая адаптация детей мигрантов для многих школ, особенно имеющих статус "мигрантских", перерастает в серьезное противоречие между задачами и возможностями школы, педагоги и директора весьма категоричны в оценках сложившейся ситуации. Они понимают, что дальнейший рост числа мигрантов в школе может привести либо к сбоям в организации процесса обучения детей мигрантов, либо к тому, что изучение языка должно быть выведено за пределы образовательного учреждения; тогда проблему эту нужно будет решать на ином организационном уровне.

В ходе исследования выяснялось мнение учителей о возможности предварительного обучения детей мигрантов в адаптационных центрах, специализированных школах русского языка, где преподается русский язык как иностранный, и дальнейшая образовательная траектория ребенка напрямую зависит от успешности его освоения. Если для других регионов, прежде всего столичных, предварительная языковая и социокультурная адаптация детей мигрантов в них становится нормой , то в педагогическом сообществе ХМАО-Югры пока не сформировалось определенного мнения о необходимости создания специальных школ русского языка. Представители администрации (директора, завучи) чаще всего высказывались "за" эту идею ("Хотя бы одна школа русского языка на весь округ должна быть. Либо в Сургуте, либо у нас -в Нижневартовске" ). Вместе с тем, педагоги выражали опасения относительно локализации детей мигрантов в едином пространстве образовательного учреждения. По их мнению, это чревато созданием объединений молодежи по национальному признаку, снижением их потребности в интеграции в социокультурную среду, возможностями противостояния молодежных мигрантских сообществ местному населению. Другими словами, решение задач языковой адаптации таким путем может обострить целый комплекс социальных проблем.

В учительской среде мы достаточно часто сталкивались с позицией отрицания необходимости создания школ русского языка, а также негативного отношения к так называемым "мигрантским школам" и отдельным классам, состоящим только из детей мигрантов. Учителя считают, что в педагогическом сообществе накоплен достаточный опыт совместного обучения детей мигрантов и коренного населения, что является значимым фактором интеграции мигрантов в местное сообщество. Об этом свидетельствует, в частности, самооценка старшеклассниками мигрантами уровня освоенности языка - результат педагогических усилий по их языковой адаптации (см. табл. 2).

Таблица 2. Респонденты об уровне владения русским языком
(в % к числу ответивших)

По самооценкам детей мигрантов, уровень овладения ими русским языком высок (индексы освоения русского языка = 0,8 и 0,9). Он адекватен восприятию и освоению школьной программы (90,7%), практически не препятствует общению со сверстниками (97,6%). Основная нагрузка в языковой адаптации приходилась на дополнительные занятия в школе (31,1%). Очень низкая доля платных дополнительных занятий (6,8%). Этот факт является важным показателем успешности социокультурной адаптации респондентов.

В округе есть блестящие примеры системного решения проблем социокультурной адаптации детей мигрантов в рамках отдельных образовательных учреждений, имеющих статус методических площадок. Однако в условиях меняющейся ситуации и новых вызовов необходимо комплексное решение этой проблемы на уровне округа в целом и переход на более сложное администрирование с учетом разных потребностей и возможностей образовательных учреждений.

Педагоги указывают на целых спектр вопросов, связанных с языковой адаптацией детей мигрантов: отсутствие специально подготовленных кадров для осуществления языковой подготовки учащихся, потребность в организации методической помощи школам по реализации языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов, недостаточное количество часов, выделяемых на занятия по русскому языку, необходимость проводить дополнительные занятия с детьми внеурочно, за счет личного времени учителя, непроработанность нормативно-правовой базы для решения задач обучения мигрантов.

Новым испытанием для педагогов, работающих с детьми мигрантов, стало реформирование школьного образования. Учителя ностальгируют по временам, когда регламентация часового фонда не была столь жесткой, как в настоящее время, и существовали возможности более свободного и творческого его использования адекватно образовательным потребностям детей мигрантов ("Дайте нам часы, профинансируйте, и мы научим этих детей русскому языку!" ).

В настоящее время практически все участники образовательного процесса осознают, что в условиях роста миграции необходимо решать задачу обучения детей мигрантов русскому языку в обстоятельствах, организационно адекватных остроте и сложности назревшей проблемы, и задействовать весь арсенал существующих в мировом и российском опыте современных педагогических технологий. Для решения задач подобного уровня сложности необходимы как формирование новой управленческой идеологии, так и реализация комплекса организационных мероприятий.

Социокультурная адаптация детей мигрантов в школьном коллективе

Характеризуя влияние социального взаимодействия в учебном коллективе на социальную адаптацию детей мигрантов, отметим, что, по их оценкам, образовательная среда для них комфортна, неагрессивна, создает условия для интеграции в коллектив класса, школы. Учащиеся-мигранты позитивно оценивают свое непосредственное окружение в образовательном учреждении (одноклассников-сверстников), избегая негативных характеристик, демонстрируют лояльное отношение к образовательной среде и условиям коммуникации в учебном заведении.

К старшим классам у детей мигрантов, которые были объектом нашего исследования, достигнут достаточно высокий уровень интегрированности в образовательную среду. Вместе с тем, по сравнению с учащимися, представителями коренного населения, у них сложнее складываются отношения со сверстниками; ниже удовлетворенность положением в классе и характером общения с одноклассниками; среди них больше неинтегрированных, атомизированных членов учебного сообщества.

Среди мигрантов больше учащихся, проблемно взаимодействующих с педагогами. Каждый десятый учащийся мигрант ощущает недостаток общения с учителями. При усредненной похожести оценок отношений с учителем детей мигрантов и не мигрантов у первых наблюдается больший разброс между позитивными и негативными оценками отношений с педагогами. Дети мигрантов - неоднородная общность учащихся, у 70,2% отношения выстраиваются достаточно легко, однако 14,9% респондентов испытывают сложности во взаимодействии с учителями.

В нашем исследовании мы выясняли наличие в школьных коллективах межнациональных конфликтов между детьми мигрантов и коренных жителей. Школа - важнейшее звено в формировании этих отношений. Ее деятельность во многом определяет уровень их культуры, закладывает перспективы будущего развития. Школа при работе с детьми мигрантов сталкивается с проблемами высокой сложности, поскольку призвана создавать модель толерантных отношений в локальных рамках образовательного учреждения, используя для этого стратегии и методы, которые являются итогом ежедневного труда и педагогического творчества. Реализация этой модели -залог успешной социальной адаптации детей мигрантов. Вместе с тем, школа - живой организм, педагоги ежедневно сталкиваются с новыми ситуациями, оперативное решение которых далеко не всегда дает позитивные результаты.

Общая оценка педагогами ситуации в школе позитивная. Практически все говорили об отсутствии конфликтов на национальной почве и о серьезной воспитательной работе педагогического сообщества, нацеленной на предотвращение, профилактику появления и обострения этой проблемы. Интересен акцент, который делается всеми педагогами в ответах на вопрос о межнациональных конфликтах в школе. Смысл его не в том, что их нет и не может быть вообще (т.е. общая обстановка и атмосфера в школе не конфликтогенны), а в том, что эта проблема всегда требует постоянного внимания и держится педагогами и администрацией школ под контролем.

Вместе с тем, по оценкам респондентов, уровень остроты проблем отношений между мигрантами и не мигрантами в школе, степень их сложности, многоплановости педагоги часто недооценивают и замалчивают. Они далеко не всегда склонны рефлексировать по этому поводу, выстраивая межличностные отношения с учащимися мигрантами. Сталкиваясь с ситуацией межнациональных противоречий, они не в полной мере понимают глубину и характер конфликта, ищут способы оптимизации взаимоотношений между учащимися, порой не имея достаточных ресурсов (культурных, интеллектуальных, организационных, методических и др.). Часто педагоги не осознают, что проблемы взаимодействия между детьми мигрантов и не мигрантов, ушедшие "внутрь", маскируемые, становятся латентными причинами многих непрогнозируемых поступков и проявлений в отношениях между детьми в учебном коллективе, а также между учащимися и учителями.

В округе накоплен большой опыт разработки концепции и создания системы образовательной и воспитательной деятельности по формированию толерантности в рамках отдельных образовательных учреждений. Создание модели "Школа - территория толерантности" реализуется параллельно с усилиями муниципалитетов и общественных организаций, активно работающих в этом направлении в конкретных населенных пунктах (национальные фестивали, праздники и мероприятия разного уровня, работа с диаспорами и др.). Вместе с тем, анализ результатов исследования показывает ограниченность возможностей школы для решения проблем социальной адаптации детей мигрантов потому, что они транслируются социальной средой, в которой живут учащиеся (наличие социального неравенства, правовая незащищенность, ограниченный доступ к социальным услугам и т.д.). Проблемы мигрантофобии привносятся в школу извне и проявляются в ней в специфических формах. Примеры проявления этих проблем видны сквозь черты социального портрета детей мигрантов, "нарисованного" учащимися - представителями коренного населения на фокус-группах, проведенных в "мигрантских" (с большим числом детей мигрантов) и обычных школах (см. табл. 3)

Таблица 3. Социальный портрет детей мигрантов, "нарисованный" учащимися - представителями коренного населения

В данных суждениях представлен спектр различных видов мигрантофобии: "их" - мигрантов слишком много, "они" покушаются на нашу территорию, постепенно вытесняют "нас"; "они" ведут себя нагло, как хозяева, устанавливают "у нас" свои порядки; "они" чужды нам, угрожают нашей культуре; "они" претендуют на созданное нами, принадлежащее нам; "они" криминальны, угрожают нашей безопасности. Кроме того, отчетливо проявляется стремление учащихся - коренных жителей противостоять склонности отдельных мигрантских сообществ ХМАО-Югры к этнонациональному доминированию.

Изучая влияние межнациональных отношений на процесс социальной адаптации детей мигрантов, мы выявили ряд тенденций. Измерение социальной дистанции взаимодействия детей мигрантов и не мигрантов показали, что у учащихся мигрантов наиболее сильны внутринациональные связи, затем - межнациональные ("межмигрантские") и, наконец, связи с учащимися - представителями коренного русскоязычного населения. Характеризуя особенности межнациональных отношений, проявляющихся в школе, педагоги отмечают, что дети мигрантов определенной национальности или групп национальностей более комфортно чувствуют себя, объединившись.

Результаты социометрического опроса показали, что в структуре межличностных отношений в классе доминируют взаимосвязи детей мигрантов разных национальностей. Они в меньшей степени склонны контактировать с учащимися - представителями коренного населения и взаимодействуют друг с другом по принципу общности "мигрантской судьбы". Причем индексы социометрического статуса и эмоциональной экспансивности детей мигрантов растут с увеличением числа детей мигрантов в классе. С нашей точки зрения, такая структура межличностных отношений приводит к проблемам адаптации детей мигрантов в стране приема, к явным или латентным конфликтным ситуациям в школьном коллективе.

Педагоги и администрация образовательных учреждений осознают, что в условиях роста миграции целесообразно создание комплексной системы воспитательной и образовательной работы по социальной адаптации и формированию культуры толерантности. Речь идет не просто о проведении мероприятий, но и переосмыслении содержания образования, методов педагогической деятельности сквозь призму проблематики отношений между детьми мигрантов и не мигрантов. Базовой составляющей данной системы должна стать работа с учителями, имеющая социокультурную и социально-психологическую направленность. Эффективность этой деятельности будет напрямую зависеть от работы педагогов над собой, получения ими новых знаний, формирования новых профессиональных и личностных качеств, профессионального роста. "Для нас главное было, чтобы каждый учитель осознал и понял, что "не понаехали тут". Чтобы каждый учитель нашел индивидуальный подход к ребенку. Учитель должен сначала изучить национальные особенности каждой культуры, чтобы не было такой ломки ребенка, ведь с каждой мелочи начинается конфликт". "Второе условие - это, чтобы этой программой были пронизаны сами уроки".

Педагоги отмечают, что не обладают широким спектром возможностей воздействия на детей мигрантов, но понимание особенностей их национальной культуры и национального характера создает социально-психологические и социально-педагогические предпосылки для выстраивания отношений и с ребенком, и с родителями. Нет сомнений в том, что специальная психолого-педагогическая и социокультурная подготовка была бы чрезвычайно полезной педагогам, укрепила, расширила и обосновала бы те педагогические прозрения и интуитивные находки, которые составляют основу социально-педагогического взаимодействия с детьми мигрантов. Учителям необходимы также знания и определенные навыки социально-психологической реабилитации детей мигрантов, прибывших из зон конфликтов. Понимание сложности проблемы позволит педагогу вовремя организовать работу специалистов-психологов с такими детьми.

Педагоги высоко оценивают реализацию воспитательной работы через организацию внеучебных мероприятий: конкурсов, праздников, фестивалей, национальных культур. Эти мероприятия не только знакомят учащихся с культурой других народов, но и дают возможность увидеть ее проявления в одноклассниках, людях, которые их окружают ежедневно. Вместе с тем, эти мероприятия не затрагивают сути социальных проблем мигрантов, а поэтому и не снимают уровня социальной напряженности в обществе и в школьном сообществе.

Опыт исследования показал, что практически каждая школа в округе имеет серьезные проекты по формированию культуры толерантности. Эти проекты позволяют решать проблемы в каждом отдельном образовательном учреждении и разрабатываются в зависимости от уровня потребности в них и степени остроты проблем социальной адаптации детей мигрантов. Педагоги считают, что проблема формирования культуры толерантности непреходяща. Она относится к тому типу проблем, решить которые раз и навсегда невозможно в силу того, что меняется ситуация, увеличивается миграционный поток, в школу приходят все новые и новые дети мигрантов ("Проблемы, конечно, все равно существуют. Школа - это живой организм, одни дети уходят -другие приходят" ).

Итак, постановка вопроса о системном подходе к социальной адаптации детей мигрантов является важным результатом нашего исследования. Причем мы не склонны считать, что на уровне управления образованием этой системы нет. Она, безусловно, есть и до определенного времени давала возможность эффективно работать, но те принципы и формы организации, на которых она была построена, уже не позволяют реагировать на новые вызовы и вновь назревшие проблемы. И, прежде всего, потому, что те задачи, которые были делегированы образовательным учреждениям, уже невозможно решать только на их уровне. Школа исчерпала собственные резервы (финансовые, временные, трудовые, организационные), которые позволили бы ей комплексно решать вопросы обучения и адаптации детей мигрантов. Требуется совершенствование правовой, нормативной базы, касающейся финансирования, поиск новых путей и способов взаимодействия школы с системой дополнительного образования и культуры, семьей, органами опеки и попечительства, внутренних дел, УФМС, общественными этническими объединениями и т.д. Другими словами, необходима управленческая воля к выстраиванию системы отношений образовательного учреждения, которое само уже не может решать комплекс сложных проблем, выходящих за рамки его компетенции, с другими структурами.

Целесообразно начинать с создания: информационной базы (демографической статистики по мигрантам, статистики детской миграции по образовательным учреждениям, статистики по опорным школам, разработки методологической базы, понятийного аппарата, результатов репрезентативных исследований по проблемам школ и т.д.); методической базы; системы подготовки и переподготовки учителей во взаимосвязи с вузами округа; системы взаимосвязи школ и дополнительного образования для мигрантов, школ и учреждений культуры, ориентирующихся на решение проблемы социокультурной адаптации мигрантов; системы обмена информацией управления образованием и УФМС, управления образования и органами внутренних дел.

ЗБОРОВСКИЙ Гарольд Ефимович - доктор философских наук, профессор, декан социологического факультета, зав. кафедрой социологии Гуманитарного университета(г. Екатеринбург ).
ШУКЛИНА Елена Анатольевна - доктор социологических наук, профессор директор Центра социологических и маркетинговых исследований того же университета.
Зборовский Г.Е. Теория социальной общности: Монография. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2009: 110
Трансграничные мигранты - люди (социальные общности), пересекающие государственные границы РФ и переселяющиеся на другую территорию со сменой места жительства на постоянной или долговременной основе. Внутренние мигранты - люди (социальные общности), переехавшие в ХМАО-Югру на постоянное или временное место жительства из иных регионов России, преимущественно Северного Кавказа.
Адаптация детей мигрантов в школе / Авт. коллектив: Омельченко Е.Л., Андреева Ю.В., Лукьянова Е.Л., Сабирова Г.А., Крупец Я.Н. Ульяновск: изд. Ульяновского госуниверситета, 2010.
Александров Д.А., Баранова В.В., Иванюшина В.А. Дети из семей мигрантов в школах Санкт-Петербурга: предварительные данные. Санкт-Петербург, изд. Политехнического ун-та, 2011; Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге / Авт. коллектив: Александров Д.А., Иванюшина В.А., Костенко В.В., Савельева С.С., Тенишева К.А. М.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2012.
Кроме авторов статьи, выступивших научными руководителями исследования, в нем принимал участие коллектив под руководством первого проректора СурГПУ д.с.н. В.П. Засыпкина в составе: С.Р. Аминова, О.В. Власовой, Н. Дробязко, Л.В. Поповой, С.В. Овчаренко, а также студентов специальности "Организация работы с молодежью" и факультета управления под руководством декана Е.А. Волосниковой.
Засыпкин В.П., Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Актуальные проблемы обучения детей мигрантов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2012. N 2.
Для построения выборки нами учитывалась информация только по трансграничным мигрантам (на 2010 г. - 2003 чел. обучающихся в ХМАО-Югре из числа иностранных граждан), поскольку данных о внутренней миграции в Управлении образованием нет. Более того, мы убеждены, что реальная ситуация в школах расходится с информацией по отчетным документам. Это объясняется рядом причин. В УФМС нет статистики по детям мигрантов, и основная информация о них сосредоточивается в школах. Школы, в свою очередь, не успевают отслеживать мигрантский статус учащихся, а часто скрывают количество детей мигрантов из-за опасения называться "мигрантскими", понимая, что этот статус в общественном мнении принесет больше негативных последствий, чем "дивидендов". Более того, это происходит часто из соображений гуманности по отношению к детям и целесообразности непрерывного обучения ребенка в течение всего учебного года.
Генеральной совокупностью для нас являлись все учащиеся 8 - 11 классов округа ХМАО-Югра. Выборка предполагала предварительную стратификацию по регионам. Из них были отобраны четыре региона с максимальным количеством детей мигрантов, обучающихся в школе: Сургут - 47%, Нижневартовск - 28%, Нефтеюганск - 13%, Сургутский район - 12%. В исследовании была использована стратифицированная выборка с пропорциональным размещением. Для расчета объема выборочной совокупности в целом и выборки по стратам была использована статистическая информация о муниципальных образовательных учреждениях ХМАО-Югры. Далее была реализована двухступенчатая выборка. На первой ступени случайным образом были отобраны школы из их общего списка в выбранных населенных пунктах. На второй ступени отбирались классы (гнездовой отбор). Общий объем выборки - 1631 чел. Объем страт: Сургут - 714 чел., Нижневартовск - 472 чел., Нефтеюганск - 245 чел., населенные пункты Сургутского района - 200 чел.
Так, в Москве на сегодняшний день действует 12 школ русского языка. Такая необходимость появилась с 2000 г. Они, по мнению педагогов московских школ, являются практически единственной возможностью выучить язык для детей мигрантов: "Есть еще специальные курсы и занятия в летних лагерях, но это для тех детей, у которых есть базовые знания русского. Те же, кто начинает учить язык Пушкина с нуля, идут в школы русского языка" http://www.kginfo.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=1407<emid=35
Индекс самооценки освоения русского языка рассчитан как среднее значение по порядковой шкале, его значения колеблются в границах от -1 до +1.

Прошедшего среди учеников и педагогов Москвы и Подмосковья и посвящённого трудностям с адаптацией, которые есть у детей мигрантов в местных школах.

Выводы исследователей достаточно оптимистичны: пускай мигранты и сталкиваются с ксенофобией и сами стремятся демонстрировать своё этническое происхождение, в целом у них складываются нейтральные отношения с остальными сверстниками.

Однако сложностей тоже немало, и начинаются они даже не в самой школе, а при попытке найти её для иностранного ребёнка:

для записи в школу родителям нужна регистрация на сайте госуслуг, хотя некоторые семьи мигрантов вынуждены пользоваться фиктивными документами;

порою руководство школы отказывается принять ученика-мигранта из-за переполненности классов, и дети могут пойти только в то учреждение, где есть места;

бывают случаи, когда из-за разницы в учебных программах детей мигрантов определяют в классы не по возрасту.

Важнейшим препятствием для детей мигрантов, пошедших в российские школы, является язык.

Сейчас в подмосковных школах становится больше учеников, переехавших в страну в возрасте от семи лет, то есть резко попавших в иноязычную среду.

Начало обучения становится для таких детей настоящим испытанием, этот сложный период может длиться от нескольких месяцев до года, многое зависит от тех усилий, которые предпринимает школа, чтобы в этой ситуации помочь.

«Ассимиляция таких детей шла бы быстрее, если бы в школах были программы обучения русскому как иностранному. Учителям пригодились бы курсы подготовки к работе с многоэтничными классами. Пока же интеграция детей мигрантов находится на периферии общественного внимания, хотя ясно, что одним школьным курсом «Основ религиозных культур и светской этики» и дежурными фразами о толерантности, произнесенными на классном часе, не обойтись», - констатируют авторы исследования.

С бытовой ксенофобией, признаются дети, они сталкиваются довольно часто. Причём в младших классах ученики почти не замечают этнических различий, и оскорблений на национальной почве появляются позже. Как правило, это воспроизведение установок родителей.

Впрочем, есть и другие отягощающие факторы: негативные представления о мигрантах может транслировать и сам учитель, также это продолжает встречаться в СМИ.

Сами приезжие реагируют на эту ситуацию с помощью перформативной этничности: дети демонстративно ведут себя иначе, самый классический пример здесь - исполнение лезгинки кавказскими учениками. Важно понимать, что это не просто способ показать свою инаковость или «крутизну», это символическое маркирование пространства - реакция на кавказофобию, присутствующую в образовательной среде.

В конце концов, заключают исследователи, у детей мигрантов высокие шансы влиться в коллектив и адаптироваться в нём. По их оценке, в школах Москвы и Подмосковья нет крупных этнических групп - состав мигрантов слишком разнороден, так что детей скорее объединяет русский язык и общий коллектив. Можно утверждать, что школьная среда в целом мигрантов не отвергает:

«Фокус-группы с местными детьми и иностранцами показали, что, даже если между ними и не существует особой дружбы, то, в основном, «складывается нейтральное отношение к сверстнику как к «своему, к однокласснику». Дети мигрантов часто не входят в какие-то другие сообщества, кроме школьного, поэтому они практически полностью вливаются в коллектив, интегрируются», - указывают авторы исследования.

Одной из самых острых проблем современного постиндустриального общества является миграции. Миграция это не просто перемещения людей с одного места жительства на другое, а сложное социально-психологическое, этнографическое, экономическое, правовое и политическое явление. Мигранты, становясь весомой частью общества страны, изменяют этнический состав общности страны, в которой живут.

Разрешение проблем миграционной политики – проблема, требующая своего незамедлительного решения. Поэтому сегодня становится особенно значимым и актуальным проведение различных исследований, выработка рекомендаций и разработка способов решения данной проблемы.

В ходе работы Совета по межнациональным отношениям, проходившего 22 октября 2013 г. в Уфе, предметом обсуждения явилась реализация государственной национальной политики в субъектах Российской Федерации, проблема социально-культурной адаптации и интеграции мигрантов, тенденция возрастания напряженности в отношениях между местным населением и мигрантами, причём как внешними, так и внутренними.

Сущность миграции с точки зрения политических и социальных наук можно свести к следующему: перераспределение населения из-за перемещения по территории одной страны или между государствами, имеющее общественную цель и значимость. Поэтому термином «миграция» (от лат. migratio – переселение) мы можем назвать перемещение населения либо в границах одной страны (внутренняя миграция), либо из одной страны в другую (международная миграция) . Психологическая наука дает нам понимание миграции как пространственной активности индивида, направленной на овладение ресурсами новых территорий и связанной с переменой места жительства .

По мнению С.К. Бондыревой, следует выделить три основных фактора миграции: фактор мобильности (изменение места своего пребывания); фактор потребностей (стремление к улучшению своего материального и социального положения); фактор стабильности (стремление к адаптации на новой территории) . Вместе с тем, на новой территории мигранта чаще всего ожидают тяжелые условия жизни в новой стране: сложности в нахождении работы, низкая зарплата, негативное отношение местных жителей, различные националистические группировки, иная культура и языковая среда, другие правила поведения и многое другое.

В субъективном аспекте мигранты сталкиваются с двумя видами рисков – социокультурной и социально-психологической адаптации. Процесс адаптации мигранта связан с привыканием к новым социально-экономическим условиям, которые могут существенно отличаться от привычных. Сначала возникают сложности в акклиматизации, требуется привыкание к бытовой сфере, налаживание межличностных отношений, усвоение культурных и национальных особенностей региона и многое др.

Опыт ряда стран и России в том числе, показывает, что приезжие осваиваются на территории, но не полноценно приспосабливаются, а живут маленькими закрытыми обществами – «китайскими кварталами», они находятся в некотором вакууме. Сами мигранты, не имеющие образования, и их дети часто вообще не говорят на русском языке. Все это затрудняет и поиски работы, и общение с работодателями, и порождает неспособность объяснить свои нужды и потребности.

Мигранты часто выполняют самую низкооплачиваемую работу, что приводит к невозможности оплачивать как собственное образование, так и образование своих детей. Тот опыт и знания, которые готова передать своему ребенку семья мигрантов не соответствует нормам, ценностям и требованиям окружающей реальности, традициям культуры страны пребывания, в частности России. Детей мигрантов с каждым днем становится больше, однако общество в ряде случаев относится к ним негативно, в том числе из-за несоответствия их поведения принятым нормам.

Психологическая адаптация при вхождении в иную культурную среду является совокупностью психологических последствий, включая ясное понимание личностной и этнической идентификации, хорошее душевное здоровье и общую способность достигать чувства личного удовлетворения в обществе пребывания. Однако дети мигрантов должны пройти через особую разновидность адаптации как приспособления к чему-то новому – через межкультурную адаптацию. Это «сложный процесс, благодаря которому человек достигает соответствия (совместимости) с новой культурной средой, а также результат этого процесса» .

Взрослый человек является сформированной личностью с устоявшейся картиной мира, поэтому он может сохранить себя, быть гибким и изменяться под влиянием самых разных факторов – все это позволит взрослому мигранту достаточно быстро приспособиться к новой среде.

Однако, не все так просто с детьми мигрантов, находящимися на стадии становления личности под влиянием семьи и нового принимающего общества. Часто случается так, что ценности семейного воспитания вступают в противоречие с уже существующими в стране пребывания, если это противоречие не будет разрешено немедленно, то личность ребенка может деформироваться или сформироваться асоциальная личность. Поэтому необходимо подобрать наиболее подходящий способ адаптации для профилактики возможных проблем и нарушений.

Способ адаптации зависит от индивидуальных особенностей, способностей, воспитания и возможностей человека. Невозможность адаптироваться, незнание норм поведения приводит к тому, что ребенок не может утвердить себя как значимого члена этого детского коллектива. Контакт ребенка-мигранта с одноклассниками может быть затруднен из-за невозможности общения на русском языке, не знания правил поведения, что порождает конфликты, неприязненное отношение и т.д. Дети-мигранты часто сталкиваются с целым комплексом проблем: недостаточная развитость навыков общения, проявления «мигрантофобии», трудности освоения школьной программы, сниженная самооценка.

Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей. Все эти проблемы формируют у ребенка представление об окружающем социуме как о враждебном, отвергающем, унижающем и дискриминирующем мире, что, несомненно, стимулирует возникновение межгрупповой враждебности .

К психолого-педагогическим проблемам адаптации к новой образовательной среде следует также отнести сложности отношений детей-мигрантов с учителями: устойчивая ориентация мальчиков-мигрантов на гендерное превосходство, потеря традиционных норм поведения и замена их девиантным, ксенофобия среди учителей.

Вместе с тем, в Профессиональном стандарте педагога четко прописано, что современный педагог должен уметь работать с разными категориями детей: одаренные дети, дети с ограниченными возможностями, дети, имеющие проблемы в развитии, девиантные, зависимые, социально запущенные, социально уязвимые дети, а также дети-мигранты, для которых русский язык не является родным. Таки образом, педагог должен быть готов принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Значит, необходимо помочь учителю в адаптации детей-мигрантов к инокультурной среде .

Семья в разрешении подобных проблем практически не может помочь ребенку, т.к. родители-мигранты сами не знают русского языка, не знакомы с нормами, правилами и традициями России. Любые знания, которые ребенок черпает из семьи, ближайшего окружения, как первичного маленького мира входят в понятие – первичная социализация . Значит можно предупредить подобные трудности с помощью, воздействия на процесс социализации, т.е. усвоения норм и ценностей общества.

Значительную помощь в процессе адаптации ребенку может оказать разработка программ, ориентированных на знакомство с русским языком, традициями народов России, психолого-педагогическую подготовку к школе. Социализация и интериоризация, т.е. присвоение общеизвестных знаний, у детей протекает очень интенсивно, поэтому именно на это можно сделать ставку при организации обучения и воспитания детей мигрантов .

Интересный опыт организации работы с мигрантами складывается в оренбургской области, которую населяют более 126 разных этносов. Оренбургская область занимает приграничное положение, и соответственно сталкивается с огромным миграционным потоком, который через нее проходит.

В апреле этого года, на базе ГБУК «Оренбургская областная полиэтническая детская библиотека», стартовал проект, ориентированный на знакомство с традициями и культурой России. Проект получил название «Уроки русского» и рассчитан на детей мигрантов-дошкольников от 4 до 7 лет, направлен на адаптацию детей мигрантов к общению в русскоязычной среде, подготовку к обучению в школе и формирование российской идентичности. Дети не просто учат правила написания и произношения слов, читают сказки и стихи, а в игре, в проигрывании сказок погружаются в традиции культуры многонациональной России. Что положительно сказывается на процессе их развития и адаптации.

Можно точно объяснить, как писать и читать, но объяснить, зачем все это нужно делать, заинтересовать ребенка изучением традиций можно только в игровой форме. Акцент делается именно на игровую деятельность не случайно! Игра для дошкольника это один из самых важных факторов и механизмов, позволяющих понять и приспособиться к миру в упрощенной и понятной форме. Ребенок играет не для того, чтобы выиграть, а для того, чтобы играть. Это свойственно именно дошкольникам . Об эффективности проекта нельзя полностью судить в настоящий момент, так как результат подобной работы несколько отсрочен. Однако, не вызывает сомнений тот факт, что учителю, который примет детей в первый класс, будет значительно легче взаимодействовать с этими подготовленными детьми.

Также возможен еще один интересный способ адаптации детей-мигрантов к реалиям окружающей действительности средствами проведения различных русских народных подвижных игр.

Народная подвижная игра обладает уникальным свойством, многократно воздействуя на телесность, включать ребенка в культурно-предметную среду с помощью невербальных текстов – поведенческих моделей, носителей традиции данного народа. Это ученье произвольное, но всегда желанное и эффективное .

Игра является эффективным средством воспитания здоровой и полноценной личности любого ребенка, независимо от его этнической принадлежности. Выполняя самые разные функции, она позволяет создать особенный мир, в котором можно устанавливать собственные законы и правила, избавиться от множества житейских сложностей: это сфера сотрудничества, содружества, сотворчества детей и взрослых .

И действительно, проигрывая что-то, ребенок проживает все это как событие, которое происходило с ним самим. Ценным приобретением для ребенка являются навыки взаимодействия, умение следовать определенным правилам и т.д. Все это усваивается ребенком легко и ненавязчиво, что способствует закреплению всех полученных знаний и навыков в памяти, а также позволяет детям адаптировать к новому обществу и стать его полноценными представителями. На основе этой удивительной возрастной особенности основывается уникальная программа по обучению детей: «Service Learning» – обучение действием .

Одним из самых эффективных средств, способствующих адаптации детей будет обучение взаимодействию и сотрудничеству прямо в классных коллективах. Значимость и ценность подобного взаимодействия М. Шериф смог наглядно продемонстрировать в своих классических экспериментах .

Чем раньше заняться обучением взаимодействию, тем проще будет детям-мигрантам адаптироваться к обществу, это позволит избежать закрепления негативных стереотипов. Групповая творческая деятельность детей на уроках и во внеурочное время может стать наиболее целесообразным методом организации данной работы. Детей нужно убедить, что справится с работой одному очень тяжело, а с товарищем это значительно легче и интереснее. Следующий этап обучения – это формирование привычки учитывать точку зрения другого человека, которая может отличаться от твоей собственной, то есть согласовывать свои личные интересы с интересами других. После этого дети готовы к дальнейшему обучению: умению находить решения, удовлетворяющие все задействованные стороны, развитию потребности к изучению социума, развитию эмоциональной сферы, самопознанию и саморазвитию.

Все эти этапы обучения детей-мигрантов навыкам взаимодействия были реализованы в проекте “Все вместе” благотворительным фондом юношеских исследований “Я и Земля” при поддержке Института “Открытое общество” в 2002-2003 гг. Заявленной целью проекта стало внедрение в образовательную практику программы обучения детей взаимодействию и сотрудничеству. Базисом программы стало - использование групповой творческой деятельности детей-мигрантов на уроках и во внеурочное время. Во время занятий дети выполняют коллективные рисунки, поделки, коллажи и сценки на заданную тему. Для проведения развивающих занятий не нужно выделять дополнительное время и подготавливать особые формы работы для решения поставленных задач. Так как программа задает лишь направление деятельности и способы её организации, оставляя право выбора тематики занятий за педагогом. Данная программа была положительно оценена педагогами, применяющими её на практике, в силу её простоты, эффективности и возможности совмещать обучение детей сотрудничеству и решение других образовательных и воспитательных задач .

Анализ существующей ситуации и рассмотрение способов выхода из нее позволяет нам определить тот объем работы, который возможно выполнять силами студентов-волонтеров для того, чтобы разрешить проблему адаптации детей-мигрантов, облегчить его и сделать его более эффективным. Эффективность данного способа заключается не только в том, что будущие педагоги помогают детям-мигрантам адаптироваться, но и получают реальную практику взаимодействия с детьми другой культуры. Это интересная работа, которая позволит внести посильный вклад студентов-волонтеров в разрешение проблемы адаптации детей-мигрантов, а также станет вспомогательным средством в реализации Стратегии государственной национальной политики.

1. Акрушенко А. В., Ларина О. А., Каратьян Т.В., Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций, Москва – «Эксмо», 2008.
2. Бодренкова Г. П. , Захарова Е. А., Попова А. А. Программа «Service Learning – Обучение действием». - «Созидание», 2006.
3. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Миграция (сущность и явление): миграция и смысл жизни / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. – М.: Москов. психолого-соц. институт. – Воронеж: НПО «МОДЭ», 2004.
4. Кемеров В. Философская энциклопедия. – “Панпринт”, 1998 .
5. Конькина Е.В. Воспитание культуры здоровья в традициях народной педагогики. / Е.В. Конькина. – М.: НОУ ВПО «МПСУ», 2013. – 153 с.
6. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. / Как помочь детям мигрантов. // Электронный журнал «Отечественные записки» № 4 (19) 2004.
7. Нечаев Е.М. / Риски социокультурной и социально-психологической адаптации мигрантов. // Психология социальных и экологических рисков в современном обществе: материалы Международной науч.-практ. конф. Саратов, 17-18 нояб. 2011 г. – Саратов: Изд-во «Научная книга», 2011. 108 с.
8. Профессиональный стандарт педагога. Официальный ресурс Министерства образования и науки Российской Федерации. http://минобрнауки.рф/документы/3071/файл/1734/12.02.15Профстандарт_педагога_(проект).pdf
9. Смолина Т. Л. Адаптация к инокультурной среде: анализ родственных понятий // Психология человека: интегративный подход. Сборник статей. Санкт-Петербург: Изд-во АНО «ИПП», 2007. – С. 162-167.
10. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. – «Гардарики», 2007 .
11. Sherif M. Group conflict and cooperation: Their social psychology. L., 1966.

Т. А. Силантьева Астраханский государственный университет

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ

Среди населения России, имеющего жизненные проблемы, к наиболее сложной категории относятся дети-мигранты. Причины увеличения миграции определить довольно просто: притеснение представителей некоренных национальностей в бывших союзных республиках; введение в действие дискриминационных законов, ущемляющих гражданские права некоренных жителей; вооруженные конфликты, особенно в Закавказье, на Северном Кавказе, в Молдове, Таджикистане; ухудшение криминогенной обстановки; резкое снижение уровня экономического благосостояния людей; желание попасть на историческую родину. Усиливающаяся миграция привела к появлению большого количества детей беженцев, мигрантов, переселенцев, испытывающих огромные материальные, социальные и образовательные трудности при адаптации к иной среде и культуре.

Дети уязвимы, зависимы, им необходима поддержка взрослых не только для физического выживания, но и для психологического и социального благополучия и для успешной адаптации в новом окружении. Дети вынужденных мигрантов требуют к себе особого внимания. Необходимо отметить, что одним из основных условий оптимального вхождения человека в новую социальную среду является процесс активного приспособления индивида к условиям изменяющейся среды, т. е. социально-психологическая, социокультурная адаптация. Адаптация как понятие выражает характер отношений между живыми организмами и средой. В целом она отражает основные закономерности, обеспечивающие существование различных систем при определенном взаимодействии внутренних и внешних условий их существования. Под адаптацией можно также понимать приспособление человека или группы к новой инонациональной среде, а отчасти и приспособление к ним этой среды с целью взаимного сосуществования и взаимо-действия... во всех сферах общественной жизни. Процесс адаптации семей вынужденных мигрантов к новым условиям осуществляется путем серьезных экономических, социокультурных, психологических изменений.

При исследовании проблемы адаптации детей-мигрантов и их семей в инокультурной среде нам видится целесообразным выделение структурных компонентов миграции, определяющих место ребенка-мигранта в социальной и образовательной политике региона:

Социальный статус родителей: мигранты, занимающие достаточно высокое положение, и те, у кого социальный статус ниже;

Национальная принадлежность: мигранты доминирующего этноса и представители других народов, а также мигранты этнически близких и различных общностей;

Причины, побудившие переменить место жительства: мигранты, уезжающие из-за межнациональной напряженности, и те, кто уезжает по экономическим или иным причинам;

Способ реализации миграции: организованная и неорганизованная; индивидуальная, самостоятельная и т. д.

Степень адаптационных возможностей мигрантов определяется выраженностью «культурного шока» у учащихся-мигрантов, их индивидуально-личностными особенностями, условиями адаптации, готовностью к переменам, знанием языка, культуры, условий жизни; сходством и различиями между культурами и т. д. Школа, принявшая мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев, должна быть готова к проявлению в их среде агрессии, отклоняющегося поведения, должна помочь снять «шок перехода» в новую культурную среду, адаптировать детей к изменяющимся условиям жизни, образования, социального окружения. Для глубокого понимания сущности феномена личности учащегося-мигранта, мигрантских отношений и выявления их особенностей большое значение в разработке мигрантской педагогики имеют этнологические теории Ю. В. Бромлея, С. А. Арутюнова, Э. А. Баграмова, Л. Н. Гумилева, прежде не рассматривавшиеся в таком исследовательском педагогическом контексте. Условно детей-мигрантов можно разделить на три типа в зависимости от способов адаптации к новым жизнен-

ным установкам. Первый тип - дети русских, эмигрировавшие из горячих точек (способность к адаптации выражена лучше всего, однако социальное недоверие проявляется чаще всего в агрессивных формах поведения). Второй тип - дети других национальностей, хорошо владеющие русским языком, с повышенной способностью к социальной адаптации; доверие к себе у них выражено намного сильнее, чем доверие к социальному миру, который воспринимается как враждебный, однако открытую агрессию проявляют редко, недоверие выражено в виде лживости и хвастовства. Третий тип - дети других национальностей, недостаточно хорошо владеющие русским языком (выражение недоверия к себе, поиск опоры в учителях, стремление им понравиться, услужливость, ябедничество и т. п.). Дети-мигранты, вынужденные переселенцы находятся в особенно трудных условиях: ребенок отличен от среды своего нового местонахождения своей культурой; он является, как правило, выходцем из малообеспеченных слоев общества, социально не защищен, не знает или плохо знает язык школьной системы, а также психологию, на которую язык опирается. В процессе интеграции он рискует потерять собственный язык и культурные особенности своей личности. Все это существенно затрудняет процессы его обучения и воспитания, социализации и адаптации и требует педагогической помощи и поддержки, основанной на изучении тех процессов, которые происходят с личностью в условиях нарушенной укорененности.

Совершенно очевидно, что в работе с учащимися-мигрантами требуются: мониторинг по изучению и пониманию социально-психологических особенностей учащихся-мигрантов; разработка и овладение технологией изучения и учета особенностей менталитета обучаемых; формирование у учащихся способности к диалогическому общению; проектирование и внедрение в учебный процесс учащихся-мигрантов кросскультурных интегрированных курсов; выявление и обоснование образовательных и научно-педагогических проблем, решение которых будет способствовать более успешной социокультурной адаптации детей-мигрантов.

Сложность процесса социокультурной адаптации объясняется тем, что этническая культура является опытом выживания этнической общности, закрепленной в памяти традициями. В новой социокультурной и языковой среде мигранты испытывают процессы культурной дезадаптации, потери языкового пространства, поэтому важнейшим направлением сохранения родного языка, традиций являются образование и воспитание мигрантов, беженцев и вынужденных переселенцев.

Анализ имеющихся исследований процесса миграции показывает демографические, этнокультурные, политологические особенности миграции и гораздо в меньшей мере - социальнопедагогические аспекты организации процессов поддержки и помощи семьям мигрантов в новых социокультурных условиях их жизнедеятельности. В то же время теоретически доказано, что человеку-мигранту в условиях принимающего общества требуется новый опыт социального взаимодействия с окружающими с позиций установления межкультурного диалога на различных уровнях адаптивного взаимодействия с людьми - личностном, межличностном и межгруп-повом. Межкультурный диалог создает соответствующие условия для динамики их персональных адаптивных возможностей для того, чтобы, благодаря выбору конструктивной модели аккультурации, удовлетворять свои потребности в системе межличностного и межгруппового взаимодействия в новом социуме. Одновременно с этим социально-педагогическая поддержка и помощь личности мигранта должна строиться с позиций учета этнокультурной специфики мигрантских групп, их самосознания, традиций взаимодействия, принятых в культуре, ценностных норм и форм общественно-адаптивного поведения в социуме .

Теоретически доказано, что педагогическую организацию деятельности по социокультурной адаптации мигрантов необходимо осуществлять в единой системе социально-психологопедагогической деятельности по культурной реабилитации личности в новых условиях жизненного существования при целевом обеспечении ее перехода от состояния социальной и психологической дезадаптации к успешной адаптации, социализации и интеграции в новую ситуацию развития.

Деятельность педагогов направлена на смягчение социально-психологической и средовой дезадаптации подростков-мигрантов, формирование позитивных целей и ценностей личности. При этом особое значение имеет система социально-педагогической реабилитации подростков-мигрантов, реализуемая в единстве скоординированного взаимодействия педагогического и подросткового коллективов, социального педагога, психолога, родителей и самого подростка. Программа предусматривает применение комплекса психореабилитационных технологий по

преодолению социально-психологических, культурных и личностных проблем дезадаптированного подростка на личностном, межличностном и межгрупповом уровнях взаимодействий. Целевую основу в реабилитации личности подростков-мигрантов составляет системная поддержка позитивных направлений социализации в контексте применения средств психореабилитации личности на основе создания открытой социальной ситуации для развития у подростка потребностей в самоактуализации и саморазвитии.

Разработка мигрантской педагогики в одном из южно-российских регионов выявила следующие образовательные и научно-педагогические проблемы, решение которых будет способствовать более успешной адаптации детей-мигрантов в инокультурной среде:

Развитие средствами образования коммуникации как нового уровня культуры в мульти-культурном обществе;

Разработка адаптационно-образовательных программ; интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования; обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации, обеспечение двуязычия и двукультурности в образовании детей-мигрантов;

Создание условий для сохранения ими собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой; учет «порога ментальности» при соприкосновении различных культур;

Подготовка педагогов, ориентированных на работу с детьми-мигрантами, в аспекте овладения ими несколькими языками и культурами (воспитание личности на рубеже культур), способных к организации диалога культур .

Пытаясь помочь ребенку-мигранту снять состояние «шока перехода» в новую культурную среду, влиться в группу сверстников, педагоги организуют игру «Расскажи мне о себе». Результатом игры становится мини-презентация ребенка и его семьи, которая проходит неформально и избавляет от излишних расспросов и нежелательных объяснений, в том числе и относительно обстоятельств вынужденного переезда, что, как правило, сопряжено с неприятными воспоминаниями. Обычно ребенку-мигранту предоставляется место за первой партой, чтобы учитель мог больше внимания уделять ему на занятиях .

В целях обеспечения скорейшего вхождения ребенка в детскую среду ему даются несложные поручения, которые он выполнят совместно с другими учениками. Замечено, что дети кавказских национальностей никогда не будут выполнять работу, отнесенную, по их мнению, к обязанностям лиц противоположного пола. В исключительных случаях они сделают ее, но только при условии, если никто из окружающих этого не увидит. Настоящей кульминацией для детей-мигрантов становится праздник «Нам вместе любая беда - не беда». Этот красочный фестиваль способствует вхождению ребенка в большую школьную семью и дальнейшему утверждению в ней на правах полноправного члена. Участие в празднике используется как возможность заявить о себе от имени своего народа, своей культуры, обычаев и традиций.

Важнейшей проблемой адаптационного образования является сохранение своей этнокуль-туры через систему образования, т. к. образование - один из наиболее очевидных показателей уровня культуры людей. Конечно, не только оно расширяет диапазоны культурных представлений и способствует преодолению предубеждений. Социокультурная адаптация - сложный процесс. Его сложность объясняется тем, что этническая культура является опытом выживания этноса, закрепленного в памяти традициями. Эти и другие проблемы актуальны для многих регионов и представляют собой новую область педагогических исследований.

СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ

1. Евтух В. Б. Иммигранты в инонациональной среде: проблемы адаптации // Миграция и мигранты в мире капитала. - Киев, 1990. - С. 170-181.

2. Бурковская Т. В. Социокультурная адаптация подростков из семей мигрантов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Брянск, 2003. - 27 с.

3. Захарченко Е. Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы // Педагогика. - 2002. -№ 9. - С. 47-53.

4. Менская Т. Б. Поликультурное образование: Программы и методы // Общество и образование в современном мире. - Вып. 2. - М., 1993. - С. 35-41.

Получено 1.12.2006

SOCIAL AND CULTURAL ADAPTATION OF MIGRANT CHILDREN

Т. А. Silantieva

Migrant children are in a very hard position. Their own culture differs from the culture of their new residence, they belong to the families of moderate means. They have no social protection and don’t know or know badly the language of a new school system and psychology the language based on, and in the process of integration they risk to loose their own language and personal peculiarities. It makes difficulties for their training and education, the process of social and cultural adaptation and requires pedagogical help and support, based on the research of all individual changes of a migrant person. Social and pedagogical activity guarantees complex and systematic usage of social, pedagogical and psychological technologies in adaptation of migrant children for new living conditions. This technological method makes the participation of migrant children in the process of their adaptation and socialization very important, and defines social and cultural adaptation level of migrant children on a new territory.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности социально-психологической адаптации детей мигрантов к новым условиям жизни.

Последние десятилетия характеризуются активизацией процессов миграции в Россию из стран Ближнего Зарубежья. Как правило, это трудовая миграция: в связи с безработицей и низким уровнем жизни в родной стране, многие семьи с детьми вынуждены мигрировать в Россию. В настоящее время в школах, по данным статистики, дети мигранты составляют около 30 процентов от общего числа учеников.

Возникают проблемы социально-психологической адаптации детей-мигрантов, приехавших с родителями в Россию. Основные проблемы, возникающие в ходе решения этой задачи, таковы.

Во первых дети мигранты находятся в трудных условиях: и они отличаются от среды своего нового местожительства по своей культуре, социально не защищены, часто испытывают трудности в общении с одноклассниками. У младших школьников недостаточно развиты коммуникативные навыки, не умеют знакомиться со сверстниками, не знают, как вежливо обратиться к другому ребенку, как вежливо отказать. Кроме того, навыки взаимодействия, с которыми приходят в школу дети мигранты, часто оказываются неадекватными в новой социальной среде. Приезжие дети могут считать оскорбительными слова и выражения, которые не являются таковыми в местной детской культуре. Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей. К тому же многие дети-мигранты не очень хорошо владеют русским языком, что создает дополнительные трудности для общения и взаимопонимания.

Во-вторых, детям-мигрантам зачастую тяжело дается школьная программа. У многих детей к моменту поступления в начальную школу, наблюдается признаки педагогической запущенности, что снижает их самооценку, негативно сказывается на отношениях с окружающими, почти автоматически снижает социальный статус ребенка среди одноклассников, что создает проблемы в обучении.

Особенностями ситуации развития этих детей является двуязычие (билингвизм), у них отмечаются академические трудности в усвоении учебного материала - плохое знание русского языка и слабая дошкольная подготовка. Они не всегда понимают объяснения учителя, не умеют выразить свою мысль. В результате совместного действия этих факторов многие дети-мигранты уже в свои семь-восемь лет начинают воспринимать социум, в котором они вынуждены находиться, как отвергающий, унижающий и дискриминирующий.

В социальном плане адаптация детей мигрантов предполагает приспособление их к новым социальным условиям, общественным явлениям. В психологическом - налаживание контакта с ближайшим окружением, нахождение своего места в нем, выработка умений действовать исходя из ценностей и норм, свойственных для той культуры, в которой они оказались. Миграция для этих детей сложна тем, что сопровождается тяжелыми внутриличностными переживаниями, связанными с приспособлением детей мигрантов к совершенно новым условиям и обстоятельствам жизни, к событиям, о которых ранее они не имели ни малейшего представления, трудности в общении и взаимодействии с одноклассниками.

К психолого-педагогическим проблемам адаптации к новой образовательной среде следует также отнести сложности отношений детей-мигрантов с учителями: ксенофобия среди учителей, если говорить об обратной связи «учитель - ученик». Ксенофобия - страх или ненависть к кому-либо или чему-либо чужому, нетерпимость - лежит чаще всего в основе межличностных отношений. Но ксенофобия учителей не является критической, т.к. это проблема скорее общественного сознания, проблема всего общества.

На детей-мигрантов серьезнейший отпечаток накладывает социальный статус их родителей, и это серьёзно влияет на их отношения в коллективе. Дети небогатых родителей-мигрантов видят родительские проблемы, их сложное финансовое положение, и это может вызвать защитную реакцию, выражающуюся в агрессивном поведении или наоборот подавленности, замкнутости. Все это, в свою очередь, может сопровождаться и межличностными конфликтами. За словами «вынужденный мигрант» зачастую стоит личная трагедия, социальное бесправие и психическая уязвимость, посеянный страх за будущее, конфликт с собой и другими, наконец, ощущение себя чужаком и человеком второго сорта.

Процесс адаптации может создать тяжелую стрессовую ситуацию, с которой необходимо справиться мигранту. Стрессогенное воздействие новой культуры на человека назвали «культурным шоком». Это конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания. Встреча мигранта с иной культурой приводит к культурному шоку, проявления которого многочисленны. Среди них основное место занимают следующие чувства: потери или лишения практически всех составляющих прежней жизни - родины, статуса, друзей, профессии, имущества; тревоги, связанные с различными эмоциями (удивление, возмущение, отвращение, негодование), возникающими в результате осознания культурных особенностей принимающей страны. В результате отмечается путаница в ценностях, сложности в самоидентификации, происходит сбой в ролевой структуре. Яркие проявления культурного шока – хроническое переутомление и психосоматические заболевания, возникающее в результате интенсивного напряжения, которые необходимы для психологической адаптации. «Шок» представлен в виде английской буквой U-образной адаптацией, описывающей этот процесс как состоящий из трех последовательных этапов. . Первый этап характеризуется энтузиазмом и приподнятым настроением. На втором наступают фрустрация, замешательство и даже депрессия, "культурный шок". Впоследствии они медленно сменяются уверенностью и удовлетворением. Степень адаптационных возможностей конечно определяется выраженностью «культурного шока» у мигрантов, их индивидуальными особенностями, (типом нервной системы), готовностью к переменам, знанием языка, культуры, условий жизни . Подобная динамика протекания процесса адаптации характерна не только для иноэтнических мигрантов, но и для русских переселенцев из других регионов РФ.

В процессе социально-психологической адаптации необходимо обратить внимание на изменения личностного плана, снижение самооценки, уровня притязаний, ломку стереотипов, ценностных ориентаций и социальных установок. Это в свою очередь, может отражаться в поведении мигранта, раздражительностью, агрессивностью, стремлении занимать оборонительную позицию, в ожидании негативных выпадов со стороны окружающих. Необходимо знать психологические особенности некоторых народов.

В целом представители народов Средней Азии наделены :

практическим складом ума, рациональным образом мышления, для которых не свойственны отвлечённые суждения, оперирование абстрактными понятиями;

слабо выраженной внешней эмоциональностью, сдержанным темпераментом, спокойствием и рассудительностью;

способностью стойко переносить физические страдания, неблагоприятные погодные и климатические условия;

высокой исполнительностью, уважением к старшим;

определённой степенью замкнутости в своих национальных группах, особенно в начальный период знакомства, общения и взаимодействия с другими людьми, настороженным отношением к представителям других национальностей.

В целом народы Кавказа и Закавказья наделены:

высокоразвитым, обострённым чувством национальной гордости, самолюбия и самоуважения, большой приверженностью национальным традициям и привычкам, этнородовой сплочённостью и ответственностью;

Чертами холерического и сангвинического типов темперамента, взрывной эмоциональностью, повышенной чувствительностью к чужим поступкам и суждениям, ярко выраженным стремлением к самопрезентации;

большой самостоятельностью, активностью и инициативностью, упорством и настойчивостью в достижении поставленных целей во всех видах деятельности, особенно в тех, которые индивидуально или национально предпочтительны и выгодны для них;

подчёркнутым вниманием и уважением к старшим по возрасту, социальному положению и должности;

стремлением к лидерству среди представителей других этнических общностей и в многонациональных коллективах, а также образованию многочисленных микрогрупп по земляческому признаку.

Поскольку психологические проблемы и психические расстройства вынужденных мигрантов носят комплексный характер и затрагивают эмоциональную, поведенческую, коммуникативную и мотивационно-потребностную сферы личности, постольку помощь им должна быть комплексной и сочетать социальные, психологические и педагогические средства.

Социально-психологическая адаптация представляет собой двусторонний процесс, сопровождающийся тяжелыми переживаниями не только со стороны мигранта, но и окружающих его людей, меняется не только личность мигранта, но и его новое окружение. В итоге должна выработаться новая совместная стратегия поведения, взаимодействия, устраивающая обе стороны.

Проблема адаптации и интеграции детей-мигрантов в школе актуальна и решение данной проблемы состоит в целенаправленном обучении младших школьников взаимодействию и сотрудничеству непосредственно в классных коллективах. Обучать детей взаимодействию и сотрудничеству необходимо сразу же после их появления в школе: это лучший способ избежать формирования и закрепления отрицательных стереотипов, в том числе этнических. В центре внимания должно стоять формирование у детей доброжелательного отношения к другому, готовности к обсуждению проблемных ситуаций и умения находить конструктивные решения в конфликтах.

Такая работа должна охватывать не только детей мигрантов, но и остальных участников образовательного пространства, педагогов, психологов, всех обучающихся школы и их родителей. Задача учителей состоит не только в обучении, развитии и воспитании подрастающего поколения, а еще и в том, чтобы всем детям в школе было хорошо, комфортно и они были счастливы.